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闫帅旗2018/4/16 23:41:14
杨老师您好，方便留个联系方式么
李丽2016/12/26 14:25:27
您好，杨老师，我的作业发了两篇，都是在附件里添加的，可以吗？
吕李华2016/8/30 21:39:03
您好，请问我的证书为什么下载不了呢？
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专业学习共同体与教师合作文化

参加人数：155 发布者：杨飞云 时间：2017年05月23日
　　教育实践证明，由具有不同背景、经验和才能的学校教育工作者构成的学习共同体对教学、科研及学科发展问题所进行的研究及探讨，能够为教师专业素养的持续提升提供比单个教师的努力更为实际和有效的基础。构建“专业学习共同体”，可以使教师在群体学习中不断地实现自我超越，进而提升自己的专业素养。作为高校教师专业学习共同体主要形式的教研组、学科组及课题组，是集教学、科研及日常管理于一体的教师基层组织，是教师专业发展的现实载体，其在教师专业素养提升及其发展方面发挥着重要的作用。本文试以教师专业发展的生态取向为基础，就教师专业学习共同体的内涵特征及构建教师合作式文化等问题进行论述。

　　协作与共进：教师专业学习共同体的内涵特征

　　学习共同体主要是指一个由学习者与助学者(包括教师、专家、辅导者和家长等)共同构成的团体，他们具有共同的目标，在基于一定支撑的环境中共同学习，分享学习资源，对话沟通，彼此交流情感、体验和观念，协作完成一定的学习任务，通过共同参与活动，建立彼此相互影响和促进的人际联系，进而形成对组织的较强认同感和归属感。教师专业学习共同体，是以教师自愿为前提，以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作”为核心，以共同愿景为纽带把教师联结在一起，互相交流和共同学习的组织。[1]作为一种学习方式，学习共同体可以提高教师解决实际问题的能力，增进成员之间的协作及信息交流，使个体在团队的互动中获益并培养个体与他人有效协作的能力。

　　教研组、学科组及课题组是由不同学科、专业和不同教龄、水平、性别和思维方式的教师组成的专业学习共同体，它的基本活动内容是教研及科研、学习与交流，其特点是教师个体反思及发现问题、借助教师间协作研讨寻找解决问题的方法以及依靠个人实践加以改进。教师专业学习共同体的现实意义在于把教师专业发展的权力和责任交给教师自己，其中包含了教师个人、团队及个人和团队之间的学习互动，易于形成良好的协作式组织学习文化，有助于教师强化专业发展的能力。

　　专业学习共同体事实上是一个实践共同体，它泛指这样一个群体，即所有成员拥有若干个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投身或参与。[2]他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而丰富发展自己的知识和专长，具有自愿性、同一性和发展性等特征。实践共同体以创造与传承知识为主要路径，以促进成员的专业发展为最终目标。构建教师专业学习共同体就是要形成这样一个实践共同体，即它是由有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师与专业研究者自愿组成的组织，其共同目标是通过共同参与的教育研究实践活动，形成良好的学习及研究氛围，实现传承与创造知识，进而促进自身专业成长。

　　培育合作文化：教师专业学习共同体的构建策略

　　教师专业发展是在学习共同体中实现的，与教师群体的发展及学生的发展紧密联系。日本学者佐滕学认为：“教师文化指教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式等等，即教师们所特有的范式性的职业文化“。[3]在特定教师群体之间建立的局部性教师专业共同体，对于建立共享的专业文化具有重要意义。学校要形成相互学习的共同体，教师集体必须从单纯的管理组织转为相互学习的共同体。

　　（一）教师合作文化

　　专业学习共同体的核心是合作文化的形成。教师的合作文化是教师之间齐心协力、同舟共济的表现，是基于教师之间开放民主、相互信赖、相互支持所形成的一种关系形式；它忽视了教学观念中细微的差异，忽视了教师工作之间的不协调，取而代之的是包容与分享。教师合作文化使教师处于一个充满民主平等的氛围中，使教师超越纯粹的个人反思或者完全信赖外来专家指导，转向教师之间的相互学习、交流分享他们各自的专长，从而共同促进专业发展。

　　建设教师合作文化，目的在于“鼓励教师之间沟通、交流，鼓励教师之间教学技能和专长得到分享，培养教师团队合作情感”。[4]教师合作文化必须根植于一个温暖的、信赖的、支持的环境中，因此，管理者要紧扣一个重点——创设宽松、和谐的心理环境。

　　合作文化以教师教学和科研发展需要为基础，以教师自主和自愿为前提，是基于教师之间的开放、互信与支持。自然合作的教师文化能使经验丰富的专家型教师自愿地把自己的教学专长奉献出来，供其他教师观摩和分享，同时也为新教师表达和检验自己的思想提供发展空间和机会。自然合作不靠行政限制和强迫，而是教师共同价值观念的必然产物。自然合作的教师文化能促成良好同事关系的建立，使教师之间能够在知识和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、态度等方面相互影响和促进，从而为教师发展和教学水平的提高创造有利条件。在自然合作文化中，教师之间形成共同的价值观和共同利益，对教育观念具有广泛的认同，能容纳不同的观点，这种和谐的文化氛围激发着教师对学校的认同感和责任感，无形中形成群体的合力，成为教师发展的动力。

　　（二）教师合作文化的建设策略

　　1.建立完善开放的校本研究制度

　　开放型的教研、学科及课题组织制度是指打破不同学科教师之间的界限，倡导跨学科、跨专业的教师之间的研讨与交流，促进教师团体的共同进步。开放型的教研、学科及课题组织表现出团体化、流动性的特征，以教师共同感兴趣的研究主题开展教研、学科及课题研讨活动，促进了不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。同时还表现为课程研究方面的合作，教师从课程专家的角度来思考如何建构课程体系、选择课程内容、组织教学活动、进行课程评价。教师突破了课程实施者的界限，成为课程的研究者和实施者。

　　但是，长期以来，高校教师在日常的科研和教学活动中，大多是靠一个人的力量独立解决课堂上的各种问题，形成了单枪匹马、各自为政的局面，教师们的科研和课堂活动相互隔离而不是相互依赖，加之高校的科研、教学与职称挂钩，更凸显出教师之间的竞争和冲突，淡化了合作的观念，教师们不屑也不愿与他人合作，这成为实施课程改革的强大阻力，严重制约着教师在校本课程开发过程中能动性的发挥。有鉴于此，学校必须积极引导，培养一支精诚合作、训练有素的课程开发队伍。只有密切合作，才有真诚交流，团队成员之间精诚合作、相互真诚地分享和交流，对于彼此的专业成长和课程开发都有着十分重要的意义。

　　2.建构人文化的发展性评价体系

　　随着竞争机制的引入，周期性的业绩考核评价逐渐成为教师选择学习、工作及人际交往模式的杠杆。我国高校长期实施的“奖优罚劣”评价政策，呈现出显著的理性化及技术化较强的特征，这种评价忽视了教师作为一个人理应具有的情感及个性的完整性，同时也无视高校教师职业的特殊性。在这种管理制度导引下，不但不会有真正的教师合作文化，而且，由于其只重结果、不重过程，极易引发教师间的不良竞争，导致教师彼此间的猜疑、矛盾和对立。同时，从教师职业的特殊性看，过于强调量化性的评价体系非但与教师职业的性质不符，还有可能把教师引向异化发展的歧途，教师合作文化的建设自然也就无从谈起。

　　发展性评价是以促进教师专业发展为目的的一种评价制度，通过实施评价，了解教师现有的工作状态与表现，根据其现有的基础和教师个人发展特点，对教师进行指导或提供进修的条件，从而提高履行职责的能力，最终实现教师的专业发展。在评价方法上，通过面谈、课堂观察、非正式交流等发现教师工作中存在的不足，并有针对性地提出改进意见和建议。评价结果不与奖励挂钩，着眼于提高全体教师的参与意识，改善全体教师的工作表现，达到促进教师专业发展的目的。发展性评价给教师营造了一种共同参与的环境，减少了教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面，创造了教师之间的互相交流、沟通的机会，为自然合作教师文化的形成、发展提供了和谐的空间。教师合作文化的形成需要科学的人文管理理念，需要促进文化生长的长效评价机制。这一机制突出文化精神，充分尊重教师文化本身，尤其尊重教师合作文化的诉求，它把外在评价变为内在评价，把甄别性评价变为发展性评价。通过对话交流式的评价建立诚信的文化氛围，通过共同协商、取向一致的自我内在评价，建立共生、创造、和谐发展的教师文化。可见，构建人文化的发展性评价机制是教师合作文化存在、发展功能实现的前提和导向。

　　3.实施师徒教师教育模式

　　师徒教师教育模式是基于教师的自愿结合和内在需要而建立的新教师与资深教师合作的形式。它是新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和在资深教师的具体指导下，不断地学习、实践、探索、反思，逐渐地体悟、理解、领会蕴含在优秀教学行为中的丰富实践知识和智慧，进而提高自己的教学技能。传统师徒教师教育模式认为，初任教师向经验教师学习教学所应具备的各种知识，模仿经验教师各种有效的教学模式或技巧，初任教师单纯以学习者和模仿者的身份出现，其专业发展经由不知到知的过程。然而，目前教师教育领域研究焦点的社会文化转向认为学习过程是个体学习者从外部社会协商到内部调节控制的渐进变化过程，最终导致学习者身份改变，即初任教师已经逐步实现由知识学习者向身份投资者、知识灌输者到实践探索者、独立工作者到群体协作者、单学科课程执行者向超学科课程建构者等身份改变，而这些改变的实现依赖于师徒之间合作伙伴关系、学习共同体关系和平等对话关系的身份改变，从而实现双方共同对现有学校文化和教学实践的变革和双方专业的顺利发展。

　　现实表明，目前高校的师徒教师教育模式的实施并非是一对一、手把手的施教和指导，而是教师间相互学习、共同探讨思想互相碰撞，从而达到共同发展的过程。在这一过程中，年长教师不仅能帮助新教师尽快适应教学生活、掌握教学技能、缩短新教师成长为熟练教师甚至专家教师的时间，而且也为资深教师总结、审视、反思自己教学经验提供了机会。正是这种师徒之间的密切合作，相互观摩、共同切磋，资深教师的教学专长和实践智慧才能让新教师分享，并使之传承、发展和创造。这种师徒模式的实施，打破了教师教学自我封闭的藩篱，营造开放性探究和对话的氛围，使教师毫无保留地奉献自己的教学知识和智慧，愿意公开自己的困惑和问题，并通过共同探讨、坦诚对话寻求解决策略。

　　4.营造开放的校园氛围

　　当教师有了合作的意识，外界却没有及时提供其相应的、促进合作的环境，那么合作依然只会流于形式。在孤立的、个人主义的校园氛围中，寻求帮助或提出问题会被看作是专业能力不足的表现，这势必造成教师在封闭中自我摸索或者试图保持现状。因此，构建一个让学校教师能有效地进行相互沟通和合作的开放的学习氛围对于教师合作文化的建设至关重要。有学者提出，校园氛围主要有四种类型即开放型、忙碌型、松散型及封闭型。其中，开放型氛围的基本特点在于教师之间的亲密关系、互相合作和互相尊重。这种气氛的营造有赖于校内全体员工的努力，尤其是学校领导的表率作用，很难想象一个独断专行的校长能够形成民主和谐、合作分享的校园文化氛围。合作的教师文化需要开放型校园氛围来促成，使教师能自由且愉快地进行全校间的合作，甚至实现校际间的合作与交流。同时，合作的教师文化又将有助于营造更为自由、开放的校园氛围，使学校充满互助合作的气氛。

　　学校文化是为了保证学校教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态，主要包括学校物质文化、学校组织与制度文化和学校精神文化。其中“学校精神文化是学校文化折射当地社会文化并构成其自身独特的组织文化模式，是学校文化的核心”。[5]根据共事、开放、信任的原则建立合作型的教学文化即“共同教学文化”是新课程实施中提高教师角色教学效能、增加专业自信的重要形式。学校应让教师一起参与解决课程与教学问题以及一起参与规划的制定，帮助教师顺利实现新角色的转型。

　　5.确立“共识”的核心价值

　　教师合作文化的内容，反映在教师的所想、所说和所做之中。教师的个人经历往往是从学校到学校，学校在他们心目中有着特殊的地位。从心理需求到学习生活，他们在很大程度上都依赖于学校。所以对学校形成的“共识”就成为教师合作文化内容的核心。合作文化是学习共同体内的教师在教育教学活动中形成与发展起来的职业群体的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式的综合反映。在学校日常生活和工作中，这种文化表现在，教师们更愿意进行公开的教学、科研及日常生活上的合作和交流。对于教学、科研上的挫折或失败，不是采取逃避或防卫的态度，而是在相互帮助中，共同去面对问题，在相互讨论的基础上，找到解决问题的办法。成员之间在教育价值观、思想认识上追求广泛的一致性，对于细微的不一致则采取宽容的态度。合作文化贵在“自然、自愿”。它能使共同体内的教师超越纯粹个人的反思或者依赖外来的专家，转向教师之间的相互学习，一起分享和交流各自的专长，增强了彼此的自信和探索实践的勇气，从而促进教师的发展。

　　任何一所大学都有自己的主流文化。在共同体中达成合作的共识，是一种校园主流文化的体现。为此大学教师要牢固确立开放、分享及合作的理念，走出教室，在与他人的交往、交流及互动中解疑释惑，寻求专业能力的提升和发展。教师只有凭借内在的动力去尝试改变孤立的教学文化，才能逐步确立新的人才观、质量观、学生观、教学观和人际观，才能将现代大学教育理念转化为具体的教育行为。


作者：浙江工业大学 时长江 陈仁涛 罗许成

本文来源：《教育发展研究》

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评论

曲泰典2017/8/30 5:27:59
不错，值得学习！很深入，把专业教育学习和教师合作文化很好的融合，我们大家都应该好好好学习

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石军辉2017/5/27 9:07:06
旧时候的师徒模式确实有其可贵之处。师傅的品德和素质决定了徒弟的质量，当然青出于蓝而胜于蓝的现象也比比皆是。期待这种模式在现代教育中的尝试和推广。

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郑州2017/5/27 8:49:44
教师专业合作共同体是个新词，符合现在的教师培训模式，符合团队小组学习的理论，好文，里面很多观点值得进一步以实践来实现。

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曹琳2017/5/27 8:22:25
非常认同高校实施的“奖优罚劣”评价政策的弊端，每当进行教师互评的时候真是很难受。一个教学部门，平时工作大家是一个共同体，团结协作，分工不同而已。年终非得要评出个谁优谁劣，而且优劣直接与奖金挂钩，名誉利...

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