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李迎迎2021/3/2 13:52:19
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评职 论文 参编 13401165826同微
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宋猛2018/9/21 10:30:21
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郑州老师！我是沈航机械电子工程2017年毕业生，在这遇见你，好意外啊。
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小明2018/4/29 8:07:45
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你好
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从政策导向到关注内需——谈教师培训的专业化
教师专业发展是自我完善与不断学习的过程，在专业成长过程中教师需要借助不断的给养及外部支持来实现专业发展的进阶。教师培训作为教师专业成长的支持系统，只有遵循教师专业成长规律，满足教师的专业实践需求，真正帮助教师解决问题，才会受到教师与学校的欢迎。
随着培训工作的发展，中小学教师对培训的内容、形式与成效的要求不断提升，这就需要我们不断研究教师的实际现状、真实需求与发展方向，让国家的政策支持和财政支持真正转化为能够帮助教师解决真实问题的培训。从政策导向到关注内需，教师培训深化综合改革的政策方向正在引领变革转型。作为推进教师培训的教育行政部门及教师培训实践者，如何才能真正满足教师的内在需求？如何关照教师学习的实践品性？如何促进教师的学习与专业发展相融合？如何引领“互联网+”时代的教师专业成长？
遵循教师专业成长规律，超越一次性培训走向对教师终身学习与发展的支持
从培训时间周期看，教师培训正在经历从一次性培训到促进教师常态化研修、走向构建立体化支持服务体系、为教师终身学习与发展搭建支持服务平台的转型变革。教师的专业成长是循序渐进、持续动态发展的过程，对教师学习与发展应该给予持续性与发展性支持，这既是教师专业成长本质特点决定的，也是教师专业实践需求所需要的。对教师培训的支持应超越一次性培训，由短期走向中长期，重视教师终身学习与发展，各级地方教育行政部门要协同多方力量，结合地方、学校及教师整体队伍建设与发展状况，对教师培训进行系统统筹并做出整体规划，将不同类型的教师培训项目进行有机整合，真正从教师专业成长与发展需求出发，为不同专业发展阶段的教师搭建立体化、进阶式发展平台与交流展示平台，为不同的教师提供主题化、递进式培训支持系统，促进教师专业成长的螺旋式、可持续发展。
立足教师专业实践，以问题引领凸显教师学习的实践品性
教师培训政策在内容导向层面从宏观到微观，对教师的实践性需求给予了充分关照。2013年教育部在《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》中，明确提出：“增强培训针对性，确保按需施训。中小学教师培训要以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。”实践与研究证明，教师研修越贴近教师的内部需求就越有效。教师学习内在需求具有实践性与问题化取向，教师希望通过学习解决实践中真实的问题，因此，教师培训应该以问题解决为切入点，开展内隐实践问题的主题式研修，让研修与学习过程成为促进教师合作解决问题的过程，促进教师问题诊断与问题解决能力提升，帮助教师通过学习提高胜任力，更专业化地解决问题，让教师面对复杂的实践情境，理智与智慧地行动，通过合作交流对话，促进对问题的多元理解，群策群力形成问题解决的理念、方法、策略与路径。更重要的是，通过研修学习让理论与实践相联结，通过理论建构与理性反思，促进教师解决问题过程的理智化，帮助教师的学习过程成为促进教师从常规性问题解决到联系性解决问题、走向学会创造性问题解决的过程。
关照“互联网+”时代教师多元化学习方式，走向融合与创新
从政策导向看，从集中研修、网络研修的分离走向多元整合，特别是构建教师研修社区，通过行之有效的混合式研修促进教师的多元化与混合式学习成为发展方向。2013年教育部在《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》中明确指出：“各地要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习。”在当前“互联网+”时代背景下，一方面，教师对技术支持与改变学习的感知与体验会影响教师对学生多元化学习方式及未来世界发展的感知度与接纳度，教师培训方式应关照“互联网+”时代教师学习方式所需，将“互联网+”的开放、融合、创新等思维方式融入教师的学习体验中，让教师亲历技术支持下的多样化学习环境及多元化学习方式；另一方面，教师是反思性实践者，教师的学习要根植于课堂实践，立足学校、立足专业实践土壤，将实践、学习、研究融为一体，教师学习是融教育实践情境、教育生活情境于一体的。教师培训应充分考虑如何为教师搭建立体化研修平台，汇聚多元空间，构建立体化学习图景，并有效联结教师的实践、学习与生活，促进教师学习方式的多元化，特别是促进教师将“学、思、研、行”一体化，有效将学习、实践与研究融为一体。将教师个人空间、学校空间、研修社区学习共同体空间有效联结，促进教师个人行动反思、同伴互助、专业引领有机融合。
通过培训催生教师实践性知识及教育智慧生成
教师作为有经验的成人学习者，其学习过程必须是在解决其内部认知矛盾的自我调控的过程中，透过经验、对话和反思不断生成实践性知识。培训实施过程只有体现生成性才能有效地激发教师的学习兴趣与活力，因为生成性产生的机制在于教师的需求和内在需要，在于促进意义建构与知识创造。而基于灌输机制的预设培训则无法体现教师作为学习者的主体性和学习的建构性。
教师培训过程不是让教师成为运用教育学科的原理、技术的熟练技术者，而是帮助教师养成置身于教学的复杂情境，运用从经验中形成的知识反思教学实践、创造教学的“反思性实践家”的品格。教师培训过程在于促进教师形成支撑“反思性实践家”同情境对话的“行为中的反思”的知识，让教师形成“行为中的智慧”。因此，教师培训过程的关键在于提升教师经验，催生教师实践性知识及教育智慧生成。教师本身具有丰富的实践经验，教师培训过程首先在于激活与唤醒教师的经验，让教师有意识地关注自我经验，并将自我个别教育实践经验进行反思，通过理解、联系与系统化思考，联结形成整体理解与解释，同时，促进教师将隐性经验进行表达与外化，在经验的共享与交流中，实现自我经验与他人经验的联结、借鉴、应用、迁移，在实践经验的多元理解与意义建构中，催生教师实践性知识生成。促进教师从关注自我经验，到他人经验，实现关联性思考与意义建构，促进理论与实践的对话的过程就是教师将认识、实践融为一体的过程，在对问题关联性持续性思考中，实现“实践”—“认识”—“再实践”—“再认识”的螺旋上升与发展，进而促进教师经验提升与实践智慧的不断生成。
教师培训过程是促进教师“知行合一”的过程，提升教师实践经验，促进教师实践性知识的转化生成，帮助教师生成实践智慧，以促进教师理智化与智慧性地展开教育教学实践行动，这既是教师学习与专业发展融为一体的过程，也是目标达成、培训过程成效评价所追求的结果。
（作者：李宝敏,系华东师范大学开放教育学院教师培训部主任）
作者：李宝敏 来源：《中国教育报》2018年5月9日
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