高校教师教学发展的理论基础与促进策略

大学的荣誉不在于其校舍和规模，而在于它的教师质量。当前，世界各国大学普遍重视教师发展工作，通过成立相应的教师发展、教学发展机构使得教师发展工作专业化、组织化、制度化。在国家和地区层面，有国际教育发展联盟(International Consortium for Educational Development, ICED)、美国高等教育教师专业与组织发展协会 (Professional and Organizational Development Network in Higher Education, POD)、 英国高校职员与教育发展协会 (Staff and Educational Development Association, SEDA)、 澳大利亚高等教育研究与发展协会 (Higher Education Research and Development Society of Australia, HERDSA)、加拿大大学教师协会 (Canadian Association of University Teachers, CAUT) 等组织机构。这些专业组织机构通过研究和实践不同程度地推动了教师发展工作。在学校层面，自1962年密西根大学成立首个教学研究中心 (Center for Research on Learning and Teaching) 以来，类似的机构在国外大学如雨后春笋般涌现。我国高校近年来也掀起了成立教师教学发展中心的热潮。虽然这些机构名称不一，但其内涵归结起来不外乎三类：大学教师发展、大学教师教学发展和大学教与学发展。其实，这些机构名称的不同暗含着它所承担功能或发挥作用的差异，折射了教学质量保障价值观从大学外部评估向内部支持的转型。

人们往往对高校教师发展存在困惑：大学教师需要发展吗?大学教师究竟需要发展什么?哈佛大学博克教学中心就把“好教师不是天生的”作为中心的核心理念。研究大学教师发展概念框架的学者，首推伯格奎斯特(W.H.Bergquist)。他在1975年所做的研究中，试图探讨大学教师发展的基本结构。伯格奎斯特通过研究总结出大学教师发展的三个维度：个人发展、教学发展、组织发展，这三个维度分别对应态度、过程、结构三个发展层次。不同层次和维度的教师发展重点和目标都不同。第二位学者是盖夫(J.Gaff)，他在1975年的研究中认为大学教师发展由个人、教学、组织三个维度构成。盖夫强调在个人发展中，应促进教师成长，帮助教师获得所需知识和技能;在教学发展中，应关注教师的教学进度和课程，促进学生学习;在组织发展中，应创设能促进有效教学的环境。盖夫的观点与伯格奎斯特有异曲同工之妙。第三位学者是埃博尔和迈克伊奇(K. E. Eble & W. J. Mckeachie)，他们在1985年所做的研究中，将教师发展的维度分为个人发展、教学发展、课程发展、组织发展，与以往维度相比，增加了课程这一维度。第四位学者是森特 (J.A.Centra)，其在1989年提出了大学教师发展四层次，除了传统的个人发展、教学发展和组织发展外，还将专业发展界定为对教师的教学、科研和服务工作提供的支持和促进。美国教育协会(National Education Association, NEA) 在1992年提出的大学教师发展模型得到了广大高校的普遍认同。该模型在前述研究基础上确立了专业发展、组织发展、个人发展、教学发展四个维度，并视这四个维度为一个整体，其中教学发展是教师发展的核心部分。NEA提出的大学教师发展结构模型确立了教师全面发展观，美国很多高校的教师发展中心都运用该模型来解读大学教师发展，确定教师发展工作重点。

教学发展是大学教师发展的核心和关键的主题。但大学教师的发展不仅是教学的发展，更应该是四维一体的整体发展，且各维度的发展具有相互促进和制约作用。好教师是改变大学的推手，但好教师不都是天生的，是可以培养出来的。杰出的教学是可以学习的，通过合适的机会和一定的途径，良好的教学实践就一定能为他人所共享。从长远来看，大学教师发展中心的工作需要在立足教学发展的同时，面向教师的个人发展、专业发展和教学组织的发展。

教学发展对大学教师发展而言至关重要。教学是一件非常复杂和困难的事情，它需要独特的能力和结构。根据盖夫的研究，较之于其他维度的发展，教师的教学发展更直接和明显地制约着大学的课程和教学改革，影响着高校人才培养的质量，并因此成为大学发展的重要基础。

1. 大学教师教学发展的内容与结果研究。斯坦雷(C. A. Stanley)教授在2001年就开展了大学教师教学发展内容的研究。他主要采用思辨研究法，认为大学教师教学发展的内容包括三个方面，一是学生学习的指导与咨询，二是教与学的方法与技术，三是课程的设计与评价。阿摩德森(C. Amundsen)等学者经过多年的文献综述研究，把已有的关于大学教师教学发展的文献进行了系统梳理，通过统计学的方法，总结出大学教师教学发展的主要内容，包括教学技能、教学方法与方式、教学过程实践、学科知识与专业学习、教学组织的发展与建设等方面。和斯坦雷将学习和课程作为大学教师教学发展的重心有所不同，阿摩德森发现教学组织的发展与建设是大学教师教学发展过程中非常重要的组成部分。

大学教师教学发展的结果也是丰富的。艾凯林德(G. S. Akerlind)运用深度访谈法，请被访谈的教师谈谈自己心目中大学教师教学发展的内容。调查结果表明，大学教师教学发展的内容除教学知识、教学技能、教学认识、教学信心、临床教学能力、个人的学习能力之外，还有教学哲学和改造教学的能力的发展。教师的教学哲学观是教师教学实践的指导思想，对教师教学发展而言尤为重要。改造教学的能力是指教师通过发展之后，课堂教学实践能不能发生变化，这是教师变革课堂实践的关键能力。无独有偶，在学者斯坦内特(Y. Steinert)通过文本分析得出的大学教师教学发展的结果中，排在最前面的要素是教学观念和教学决策，这说明哲学理念层面的改变对教师教学发展至关重要。

2. 大学教学学术与教师学习研究。自从美国卡内基教学促进基金会前主席博耶(E. Boyer)于1990年提出“大学教学学术”的概念以来，教学学术问题已极大地影响了大学教学理念和实践。博耶认为，学术可以分成四类：发现的学术 (Scholarship of Discovery)、 应用的学术 (Scholarship of Application)、 整合的学术 (Scholarship of Integration) 和教学的学术 (Scholarship of Teaching)。这就意味着，和发现知识一样，传播知识也应登上学术的大雅之堂。教学学术观的改变使大学教学领域发生了革命性的变化，教学上升为学术后更加规范化、制度化，也能被评价。事实上，教学被称为学术，需满足四个基本标准：其一，具有深厚的知识基础;其二，要以研究为基础，并进行批判性的反思;其三，多种形式的公开发表，如果教学是闭门的、不公开的，这样的教学则不能称之为学术，教学研究、教学反思、教学效果也应公开发表;其四，同行们的评价，既然是学术，就应该接受同行的评价。因此，从学术的角度理解教学，其内涵是非常丰富的。

博耶的教学学术观主要是以“教”为中心的，但教学学术不应将学习排除在外。教师决定是否教，什么时候教和教什么;学生决定是否学，什么时候学和学什么。时隔十年，博耶的继任者舒尔曼 (L.Shulman) 在2000年提出，教师专业化地参与教与学，研究教与学，教师成为教学研究者固然重要，但教师在帮助学生提高学习能力、在当前的学习中取得成功、培养学生未来可持续学习能力等方面发挥作用更为重要，这才叫真正的教学学术。可见，教学学术不只体现在“教”这个层面，还应包含“学”这个层面。

大学教师和学生的学习特点有所不同，因此，大学教师教学发展活动也应依据成人学习理论进行科学设计。根据学者们的研究结果，成人学习的特点主要是：自主学习的学习心理倾向，以经验学习为主的学习认知过程，完善社会角色的学习任务，以解决问题为学习目的。成人学习的条件是：创造互相尊敬的氛围，鼓励积极参与，建立在经验的基础上，引入合作探究，从行动中学习，赋权于学习者。成人学习的影响因素有：指导者和专家的专业化水平，内容的相关性，实践、行动和反思的机会，群体分享活动。可以看出，成人学习的过程应当是：具体的经验、观察和回顾、观念或理论的形成、积极的实践，这是一个周而复始、循环往复的过程。需要指出的是，经验学习、解决问题、群体分享、内容相关性等要素对于大学教师教学发展中心设计活动提出了较高的要求。

3. 大学教师职业生涯与教学发展阶段研究。在对大学教师“发展什么”有了基本的理解后，“谁需要发展”自然成为需要探讨的问题。费斯勒(R. Fessler)的教师生涯循环理论是广为借鉴的大学教师发展阶段模型。费斯勒将大学教师的生涯划分为八个阶段：职前教育阶段(渗透期)、引导阶段(适应期)、能力建立阶段(成长期)、热情高涨专业成长阶段(成熟期)、生涯挫折阶段(高原期)、稳定和停滞阶段(稳定期)、生涯低落阶段(低落期)和生涯退出阶段(消退期)。该模型的划分标准非常细致，教师的职业生涯发展一目了然，有两个关键阶段值得我们深思。第一，渗透期的存在表明，教师发展不是在入职后才开始，而在入职之前就开始了。第二，高原期的存在表明，教师在成长、成熟或遇到挫折后，他会出现不适应的状况，但高原期过后，如果给这些教师一定的指导，他的发展就能超越原来的水平，这是一个非常有趣又很有价值的发展路径。在不同的教师职业发展阶段，教学发展的重点也需要加以区分。如，在渗透与适应阶段，应以教学体验、入职培养为重点;在成长和成熟阶段，应以增加专业知识、提升教学技能为重点;在低落期，应帮助教师利用教改计划，全面跟进，进行教学反思和自我更新;在超越阶段，应重点支持教师加强课程与教学领导，自我总结与理论提升，重燃教学激情等。

上述理论研究成果对大学教师教学发展工作具有很多启示。第一，高校教师教学发展必须秉持教学学术的理念，当一种智力活动成为学术，它必须是公开的、由同行订立标准并加以批判性评价的，且必须能推动学术共同体的发展。所以，教师发展中心的工作需要加强专业性，制度化教学学术的规范和标准;教学发展活动应基于教学学术的标准，加强群体活动和批判性评价。第二，高校教师教学发展不同于教师培训，不是仅在技术、技能、方法方面的浅层发展，而应是包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的深层发展，教师教学真正的改变是理念和态度的改变。所以，教师发展中心的工作要逐步进入深水区，加强顶层设计，促进教学发展活动由 “技” 向 “术” 转变。第三，高校教师教学发展的完整内涵是教师的教和学生的学的发展，不应该只关注教师的教而无视学生的学，没有学的教，再精彩也只是高水平的“自娱自乐”。所以，教师发展中心需要逐步拓展工作职能，加强大学学习研究，关注学生学习的质量，既服务于教也应服务于学。第四，高校教师教学发展不能仅针对青年教师(甚至新入职教师)，而应考虑到不同生涯发展阶段的教师需要不同的教师发展计划和策略。所以，教师发展中心的工作需全程化，不仅要向上延伸，支持和引导各发展阶段教师的教学发展，而且要向下延伸，启动博士生的教学发展工作，提升他们的教学实践能力，加强未来教师教学的职业准备。

教师教学发展的理论应用到实践中才能切实提升课堂教学质量。 “提高对大学教学的重视程度对高等院校来说是一种挑战。依靠大学教授的学术声誉、科学研究水平和学术活动的质量来提高大学知名度的传统途径依然被世界各地普遍认同和接受。”虽然对教师发展工作持消极、观望甚至阻碍态度的大学教师依然存在，但一个不容忽视的事实是，大多数高校教师没有受过正式的教学指导和训练，如何促进高校教师的教学发展，是当前高校亟待解决的一个重要问题。

1.加强顶层设计，构建教师教学发展体系。哈佛大学校长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》中指出：“作为知识的创造者和储存地，这些大学是成功的，但它们忘记了更重要的教育学生的任务”。因此，大学应该回归本源，任何时候都须把人才培养放在第一位。对教师教学发展工作而言，高校应当首先加强顶层设计，构建教师教学发展体系。借鉴多伦多大学的经验，从学校、院系和个体三个层面构建教学支持与服务体系。在学校层面，制定教师评价、教学奖励、教学发展项目等机制，并由教师教学发展中心组织落实;在院系层面，开展分学科的教师教学发展项目，并设立人文、社科、工程、医学等教学分中心;在教师层面，通过参加教学研究、教学工作坊、教学诊断与咨询等活动提升教学能力。这种“三位一体”的系统构建，在顶层设计层面保障了教师教学发展工作的体系化、制度化。

2.塑造教学文化，在制度层面给予保障。一所大学是否真正重视人才培养，其核心在于是否真正以学生为中心，关键是形成大学的教学文化，并在制度层面给予保障。提高教学质量不仅仅是一种简单的制度要求，而且需深入每个教师的灵魂，成为每个人的自我要求和自律行为，形成潜在的大学教学文化。如密歇根大学学习与教学研究中心确立的最根本使命即“创建密歇根大学的教学文化”。这种教学文化的核心是形成重视教学和激励教学的氛围，创造积极有效的环境促进教师和学生的发展。又如，麻省理工学院教学促进机构在传承150多年积淀的浓郁的教学文化的过程中，激发了教师对教学工作的持续热情和高度关注。正如MIT教育基金会前任主席阿贝劳夫 (Alex d’Arbeloff) 所说：“MIT已经在培养科学家和工程师的教育创新方面著称于世;我们将通过激励教学创新来为学生的学习经验增值”。高校教师教学发展中心可以因地制宜地挖掘本校教学文化，以此增强教学认同感，激发教学创新。

3.提高教学发展的知名度。教师教学发展工作在校园内不能“静悄悄”，而应“大张旗鼓”“轰轰烈烈”，这样才能营造良好的教师教学文化。首先，教学发展活动的信息不能仅仅针对青年教师，而是要全覆盖;其次，教学发展活动信息发布的渠道要立体化、移动化、交互化，使教师能第一时间了解活动信息;再次，教学发展活动的组织应扩大开放范围，建立同城和区域联盟，加强教师自助管理;最后，教学发展机构和活动要借助媒体宣传进一步提高在校园内外的曝光率，让教师熟知教学发展活动进展情况。密歇根大学教学中心主任库克(Constance E. Cook) 一语中的：“在学校中经常露面是中心主任的关键性工作之一。通过留在学校各种活动现场、露露面、经常发表简短的介绍性演讲能很好地达到目的。把我的名字与中心联系在一起有助于教师认清情况，他们看到我的名字就知道中心也参与了。”

4.教学发展内容具有较强的针对性。教学发展内容是教师普遍关心的问题，也是教学发展活动成败的关键因素之一。教学发展的内容要有较强的针对性，教师要真正感兴趣才会参加教学发展活动。有很多策略可以提高教学发展内容的针对性。其一，接地气。内容体量要微型、微小，源于教学实践，能解决实际问题，抓住教学改革热点。其二，有人气。联系教师所学专业、所教课程、所在课堂。其三，聚焦学习。更多地关注学生的学习方式、学习结果。其四，内容的确立要基于形式多样的调查研究，回应教师教学发展的诉求。例如纽约州立大学曾做过“教师对什么内容最感兴趣”的调查，结果表明，排在前五位的内容是：发展学生的批判性思维、学生学习动机的激发、提高学生的学习参与、运用技术促进学习、大学生学习策略，这些内容都与学生的学习有关。其五，更加重视“超专业技能” (Meta-professional Skills) 的培养，如课程开发、教学设计、学习评价、公共演讲、冲突管理、团队建设等能力。

5.教学发展方式的适切性。教学发展工作不能一蹴而就，通过循序渐进的过程才能达到润物细无声的境界。从成人学习的角度看，投入的时间越多，知识的储备越丰富，教师尝试和表现教学改革的动机就越强。因此，教学发展中心组织的活动应该持续、多元、有弹性、自由，教学发展需要耐心、耐力，可谓欲速则不达。提高教学发展方式的适切性，首先，应该注重分层选择性，为教师定制个性化的教学发展模块，对不同教师群体的发展保持高度敏感性。其次，选择专业化的指导者和培训者，增强教师发展活动的学术性。再次，精心设计活动的时间和场所，为教学发展活动的开展提供时间保证和宽松的交流环境。再次，采用多样化的教学发展活动方式，按照有效的成人学习自愿与自由法则，精心设计分享、体验、观摩等环节，超越被动的接收培训，关注面对面的交流，加强教学咨询服务、教学评价服务和对教学实践的支持力度。最后，建设教学发展的实践共同体，教学发展方式应从正式的个体学习走向以实践共同体为代表的团体非正式学习，特别是充分发挥跨学科协同网络在教师交流中的重要作用。